Bồi dưỡng học sinh giỏi môn tiếng Việt 5

 BỒI DƯỠNG HSG MÔN TIẾNG VIỆT 5
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Theo “chiến lược con người” của Đảng và Nhà nước ta đã chỉ rõ với mục tiêu: “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” đã được cụ thể hoá trong nhiều văn kiện của Đảng và Nhà nước. Đặc biệt trong xu thế hội nhập quốc tế mục tiêu “Bồi dưỡng nhân tài” càng được Đảng và Nhà nước quan tâm lớn “Hiền tài là nguyên khí quốc gia“. Đất nước muốn phồn thịnh đòi hỏi phải có những nhân tố thích kế để có hướng đi, có những người tài để giúp nước. Hiện nay, chúng ta đang trong xu thế hội nhập nền kinh tế quốc tế, gia nhập WTO thì nhân tài là một trong những yếu tố để chúng ta có thể tiếp cận với sự tiến bộ của KHCN của các nước trong khu vực và trên thế giới.
Thực hiện mục tiêu đó, nhà trường của chúng ta đang cố gắng hướng đến sự phát triển tối đa những năng lực tiềm tàng trong mỗi học sinh. Ở các trường tiểu học hiện nay, đồng thời với nhiệm vụ PCGDTH, nâng cao chất lượng đại trà, việc chăm lo bồi dưỡng học sinh giỏi đang được nhiều cấp bộ chính quyền và nhân dân địa phương quan tâm nhưng nguyên nhân sâu xa nhất đó chính là thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng và Nhà nước đã đề ra.
Thực tế hiện nay ở các trường tiểu học về công tác bồi dưỡng học sinh giỏi đã được chú trọng song vẫn còn những bất cập nhất định như: cách tuyển chọn, phương pháp giảng dạy còn yếu kém, chưa tìm ra được hướng đi cụ thể cho công tác này, phần lớn chỉ làm theo kinh nghiệm. Từ những bất cập trên dẫn đến hiệu quả bồi dưỡng không đạt được như ý muốn.
Đặc biệt hiện nay, nhiều nhà nghiên cứu đã cho ra những công trình nhằm phục vụ cho lĩnh vực này. Tuy nhiên tuỳ từng địa phương cụ thể có những cách áp dụng khác nhau nên việc vận dụng gặp không ít khó khăn. Xuất phát từ những lý do cơ bản trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng việt ở trường tiểu học” .
2. Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi tiếng Việt tiểu học ở tiểu học ..
3. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu:
3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu:
3.1.1. Nghiên cứu cơ sở tâm lý học học sinh tiểu học. Nghiên cứu cơ sở ngôn ngữ học.
3.1.2. Điều tra thực trạng dạy và học của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi môn tiếng Việt ở tiểu học.
3.1.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi môn tiếng Việt ở tiểu học.
3.2. Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài được nghiên cứu ở lớp bồi dưỡng học sinh giỏi tiếng Việt tiểu học
4. Phương pháp nghiên cứu:
4.1. Phương pháp tổng hợp không vấn đề lý thuyết: Nghiên cứu giáo trình tâm lý học, giáo dục học, ngôn ngữ học.
4.2. Phương pháp phỏng vấn, khảo sát: phỏng vấn giáo viên dạy, cán bộ quản lý nhà trường.
4.3. Phương pháp thực nghiệm: giảng dạy để khảo sát đối chứng.
PHẦN NỘI DUNG 
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Cơ sở tâm lý học:
1.1.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học:
1.1.1.1. Chú ý của học sinh tiểu học:
a. Khái niệm chú ý: Chú ý là một trạng thái tâm lý của học sinh giúp các em tập trung vào 1 hay một nhóm đối tượng nào đó để phản ánh các đối tượng này một cách tốt nhất.
Ở học sinh tiểu học có 2 loại chú ý: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định.
b. Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học:
- Cả 2 loại chú ý đều được hình thành và phát triển ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định đã có trước 6 tuổi và tiếp tục phát triển, những gì mới lạ, hấp dẫn dễ dàng gây chú ý không chủ định của học sinh. Do có sự chuyển hoá giữa 2 loại chú ý này nên khi học sinh chú ý không chủ định, giáo viên đưa ra câu hỏi để hướng học sinh vào nội dung bài học thì chú ý không chủ định chuyển hoá thành chú ý có chủ định. Chú ý có chủ định ở giai đoạn này được hình thành và phát triển mạnh. Sự hình thành loại chú ý này là đáp ứng nhu cầu hoạt động học, ở giai đoạn đầu cấp chú ý có chủ định được hình thành nhưng chưa ổn định, chưa bền vững. Vì vậy để duy trì nó nội dung mỗi tiết học phải trở thành đối tượng hoạt động của học sinh. ở cuối cấp chú ý có chủ định bắt đầu ổn định và bền vững.
- Các thuộc tính chú ý được hình thành và phát triển mạnh ở học sinh tiểu học. ở giai đoạn đầu cấp khối lượng chú ý của học sinh còn hạn chế, học sinh chưa biết tập trung chú ý của mình vào nội dung bài học chưa có khả năng phân phối chú ý giữa các hoạt động diễn ra cùng một lúc. ở giai đoạn 2 của cấp học khối lượng chú ý được tăng lên, học sinh có khả năng phân phối chú ý giữa các hành động, biết định hướng chú ý của mình vào nội dung cơ bản của tài liệu.
1.1.1.2. Trí nhớ của học sinh tiểu học.
a. Khái niệm trí nhớ:
Trí nhớ là quá trình tâm lý giúp học sinh ghi lại, giữ lại những tri thức cũng như cách thức tiến hành hoạt động học mà các em tiếp thu được khi cần có thể nhớ lại được, nhận lại được.
Có 2 loại trí nhớ: trí nhớ có chủ định và trí nhớ không chủ định.
b. Đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học:
- Cả 2 loại trí nhớ đều được hình thành và phát triển ở học sinh tiểu học. Trí nhớ không chủ định tiếp tục phát triển nếu tiết học của giáo viên tổ chức không điều khiển học sinh hành động để giải quyết các nhiệm vụ học thì dễ dàng rơi vào ghi nhớ không chủ định.
Do yêu cầu hoạt động học trí nhớ có chủ định hình thành và phát triển. Học sinh phải nhớ công thức, quy tắc, định nghĩa, khái niệm để vận dụng giải bài tập hoặc tiếp thu tri thức mới, ghi nhớ này buộc học sinh phải sử dụng cả 2 phương pháp của trí nhớ có chủ định là: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa.
- Trí nhớ trực quan hình ảnh phát triển mạnh hơn trí nhớ từ ngữ trìu tượng nghĩa là tài liệu, bài học có kèm theo tranh ảnh thì học sinh ghi nhớ tốt hơn so với tài liệu bài học không có tranh ảnh.
1.1.1.3. Tưởng tượng của học sinh:
a. Khái niệm tưởng tượng:
Tưởng tượng của học sinh là một quá trình tâm lý nhằm tạo ra các hình ảnh mới dựa vào các hình ảnh đã biết.
Ở học sinh tiểu học có 2 loại tưởng tượng: Tưởng tượng tái tạo (hình dung lại) và tưởng tượng sáng tạo (tạo ra biểu tượng mới) để tạo ra hình ảnh mới trong tưởng tượng học sinh sử dụng các thao tác sau: nhấn mạnh chi tiết thành phần của sự vật để tạo ra hình ảnh mới. Thay đổi kích thước thành phần, ghép các bộ phận khác nhau của sự vật, liên hợp các yếu tố của sự vật bị biến đổi nằm trong mối quan hệ mới. Tập hợp, sáng tạo, khái quát các đặc điểm điển hình đại diện cho một lớp đối tượng sự vật cùng loại.
b. Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học:
- Tính có mục đích, có chủ định của tưởng tượng học sinh tiểu học tăng lên rất nhiều so với trước 6 tuổi. Do yêu cầu của hoạt động học, học sinh muốn tiếp thu tri thức mới thì phải tạo cho mình các hình ảnh tưởng tượng.
- Hình ảnh tưởng tượng còn rời rạc, đơn giản chưa ổn định thể hiện rõ ở những học sinh đầu cấp tiểu học. Do những nguyên nhân sau:
+ Học sinh thường dựa vào những chi tiết hấp dẫn, những đặc điểm hấp dẫn, mới lạ bề ngoài của SVHT để tạo ra hình ảnh mới.
+ Vốn kinh nghiệm của học sinh còn hạn chế vì tưởng tượng phải dựa vào hình ảnh đã biết.
+ Tư duy học sinh đầu cấp tiểu học vẫn là tư duy cụ thể, ở cuối cấp học hình ảnh tưởng tượng hoàn chỉnh hơn về kết cấu, chi tiết, tính lôgic.
- Tính trực quan trong hình ảnh trìu tượng giảm dần từ cấp 1 đến lớp 5; ở học sinh đầu cấp tiểu học tính trực quan thể hiện rất rõ trong hình ảnh trìu tượng. Đến lớp 4, 5 hình ảnh trìu tượng bắt đầu mang tính khái quát.
1.1.1.4. Tư duy của học sinh tiểu học.
a. Khái niệm tư duy của học sinh tiểu học:
Tư duy của học sinh tiể học là quá trình các em hiểu được, phản ánh được bản chất của đối tượng của các sự vật hiện tượng được xem xét nghiên cứu trong quá trình học tập ở học sinh.
Có 2 loại tư duy: Tư duy kinh nghiệm (tư duy cụ thể) chủ yếu hướng vào giải quyết các nhiệm vụ cụ thể dựa vào vật thật hoặc là các hình ảnh trực quan. Tư duy trìu tượng (tư duy lý luận) hướng vào giải quyết các nhiệm vụ lý luận dựa vào ngôn ngữ, sơ đồ, các ký hiệu quy ước.
b. Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học:
Do hoạt động học được hình thành ở học sinh tiểu học qua 2 giai đoạn nên tư duy của học sinh cũng được hình thành qua 2 giai đoạn.
- Giai đoạn 1: Đặc điểm tư duy học sinh lớp 1, 2, 3.
Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục hình thành và phát triển, tư duy trìu tượng bắt đầu được hình thành. Tư duy cụ thể được thể hiện rõ ở học sinh lớp 1, 2 nghĩa là học sinh tiếp thu tri thức mới phải tiến hành các thao tác với vật thực hoặc các hình ảnh trực quan.
VD: Khi dạy về cấu tạo ngữ âm của tiếng, học sinh phải dựa vào hệ chữ cái tiếng Việt.
Tư duy trìu tượng bắt đầu được hình thành bởi vì tri thức các môn học là các tri thức khái quát.
VD: Tri thức về cấu tạo 2 phần của tiếng.
Tuy nhiên tư duy này phải dựa vào tư duy cụ thể.
- Giai đoạn 2: Đặc điểm học sinh tiểu học lớp 4, 5.
+ Tư duy trìu tượng bắt đầu chiếm ưu thế so với tư duy cụ thể nghĩa là học sinh tiếp thu tri thức của các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với ngôn ngữ, với các loại ký hiệu quy tắc.
VD: Học sinh sử dụng công thức tính diện tích tam giác để tìm công thức tính diện tích hình thang.
+ Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành 1 chỉnh thể có cấu trúc hoàn chỉnh.
Thao tác thuận            : a + b = c
Thao tác nghịch           : c- b = a, c – a = b
Thao tác đồng nhất      : a + 0 = a
Tính kết hợp nhiều thao tác: (a+b)+c = a + (b+c)
+ Thao tác phân loại không gian, thời gian phát triển mạnh.
+ Đặc điểm khái quát hoá: Học sinh biết dựa vào các dấu hiệu bản chất của đối tượng để khái quát thành khái niệm.
+ Đặc điểm phán đoán suy luận:
Học sinh biết chấp nhận giả thiết trung thực.
Học sinh không chỉ xác lập từ nguyên nhân đến kết quả mà còn xác lập khái niệm từ kết quả đến nguyên nhân.
1.1.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học.
1.1.2.1. Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học.
a. Khái niệm nhu cầu nhận thức.
Nhu cầu nhận thức là một loại nhu cầu của hoạt động học hướng tới tiếp thu tri thức mới và phương pháp đạt được tri thức đó.
Nhu cầu nhận thức bao giờ cũng tồn tại trong đầu học sinh dưới dạng câu hỏi tại sao? Cái đó là cái gì?
b. Đặc điểm của nhu cầu nhận thức:
- Nhu cầu nhận thức được hình thành và phát triển mạnh ở học sinh tiểu học.
- Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học hình thành qua 2 giai đoạn.
1.1.2.2. Năng lực học tập của học sinh.
a. Khái niệm:
Năng lực học tập của học sinh là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của học sinh đáp ứng được yêu cầu của hoạt động học đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả.
Năng lực học tập của học sinh gồm:
+ Biết định hướng nhiệm vụ học, phân tích nhiệm vụ học thành các yếu tố, mối liên  ... t các ý không trình tự lôgic. Nguyên nhân đó là việc thiếu hụt vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh.
Trên cơ sở đó chúng tôi rút ra kinh nghiệm rằng: Để bồi dưỡng vốn sống cho học sinh cần phải cho các em quan sát, trải nghiệm những gì chuẩn bị viết.
VD: Khi hướng dẫn các em quan sát con đường để thực hiện bài viết. Tuy nhiên không nên hiểu quan sát một cách khô cứng mà giáo viên cần làm cho việc quan sát thực tế vùng không ảnh hưởng đến óc tưởng tượng của các em, giúp các em loại bỏ những chi tiết rườm rà không cần thiết. Nhưng sự tưởng tượng dù có bay bổng đến mấy cũng phải bắt nguồn từ thực tế cuộc sốg. Người giáo viên phải đóng vai trò dẫn dắt, gợi mở tạo nguồn cảm hứng, khơi dậy suy nghĩ trong các em trong quá trình quan sát. Nên nhớ rằng, giáo viên cần tạo cho học sinh một tình cảm hứng thú, sự tò mò với vật quan sát nếu không sự quan sát sẽ không đạt được mục đích.
Bên cạnh đó, giáo viên cần xây dựng cho học sinh có hứng thú và thói quen đọc sách. Khi đọc sách, cảm hứng các em được khơi thông tạo nên sự rung động trong tình cảm, tâm hồn làm nảy nở những ước mơ đẹp. Từ đó khơi dậy năng lực hành động, bồi dưỡng tâm hồn. Người xưa nói “Trong bụng chưa có ba vạn quyển sách, trong mắt chưa có núi sông kỳ lạ của thiên hạ thì chưa học được văn”.
3.2. Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng Tiếng việt.
3.2.1. Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng từ ngữ được chia làm 2 mảng.
3.2.1.1. Kiến thức lý thuyết về từ và khả năng nắm nghĩa sử dụng.
a. Bồi dưỡng lý thuyết về từ: Nội dung không vượt ra ngoài 12 bài lý thuyết về từ: từ đơn, từ ghép, từ láy, từ ghép tổng hợp, từ ghép phân loại, các kiểu từ láy, các dạng từ lấy, nghĩa của từ láy, từ tượng hình, tượng thanh, từ nhiều nghĩa, cùng nghĩa, trái nghĩa.
b. Phân loại nhận diện từ theo cấu tạo.
- Dựa vào số lượng tiếng của từ chia ra từ đơn và từ ghép.
- Khi phân loại nhóm từ đa âm phải dựa vào mối quan hệ giữa các tiếng trong từ.
+ Nếu có quan hệ về mặt ngữ nghĩa: từ ghép.
+ Nếu có quan hệ về mặt ngữ âm: từ láy.
Lưu ý trong tiếng Việt có những từ thuần Việt như: tắc kè bồ bóng, bồ kết hay những từ vay mượn như: xà phòng, mít tinh là những từ đơn đa âm không nên sử dụng làm ngữ liệu để phân tích. Trong trường hợp học sinh đưa ra giáo viên cần phân tích mặt âm, mặt nghĩa để kết luận.
Các từ 2 tiếng có sự giống nhau về âm như: chôm chôm, thằn lằn, ba ba, thuồng luồng tuy không phải là từ láy nhưng đều được xem là từ láy.
Các kiểu từ như: ồn ào, ầm ỉ, ọc ạch, ỏn ẻn đều được xem là từ láy và được giải thích là khuyết âm phụ đầu.
Các từ như cong queo, cuống quýt, kinh coong cũng là từ lóng có phụ âm đầu viết dưới dạng những con chữ khác nhau.
- Về phân biệt từ ghép tổng hợp, từ ghép phân loại.
+ Từ ghép tổng hợp: giữa các tiếng có quan hệ đẳng lập mang tính tổng hợp khái quát nghĩa của những từ đơn hợp thành.
VD: nhà cửa, ruộng vườn, núi sông
+ Từ ghép phân loại: có yếu tố cụ thể hoá, cá thể hoá nghĩa cho yếu tố kia.
VD: Xe đạp, xe máy, xe điện
Lưu ý: Một số từ tuỳ từng ngữ cảnh mà xếp, có khi là từ ghép tổng hợp, có khi là từ ghép phân loại.
VD: Từ “Sáng trong” trong câu “một tấm lòng sáng trong như ngọc” là từ ghép tổng hợp, có thể đổi thành “trong sáng”. Nhưng trong câu “con hãy mua cho bố cái bóng đèn sáng trong, đừng mua bóng đèn sáng đục” thì là từ ghép phân loại.
3.2.1.2. Làm giàu vốn từ hay luyện kỹ năng nắm nghĩa từ và sử dụng từ cho học sinh.
- Dạng 1: Yêu cầu học sinh giải nghĩa từ hay thành ngữ cụ thể.
VD: Em hiểu thành ngữ “Gió chiều nào che chiều ấy” là thế nào? Hay “lao động trí óc” là gì?
- Dạng 2: Cho những từ có cùng yếu tố cấu tạo.
VD: Phân biệt nghĩa của các từ “mẹ đẻ”, “mẹ nuôi”, “mẹ kế”, “mẹ ghẻ”
- Dạng 3: Yêu cầu hoạt động kể ra các từ theo chủ đề.
- Dạng 4: Yêu cầu phân loại từ theo nhóm nghĩa và đặt tên cho nhóm.
- Dạng 5: Dạng để sửa lỗi từ dùng sai.
- Dạng 6:  Đặt câu, viết đoạn văn với những từ cho sẵn.
- Dạng 7: Điền từ vào chỗ trống.
Trên đây chỉ liệt kê một số dạng, còn nhiều dạng khác nữa giáo viên phải nắm chắc, cho học sinh tiếp cận nhiều lần thì bài kiểm tra mới đạt hiệu quả cao.
3.2.2. Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng ngữ pháp.
Trong các đề thi học sinh giỏi phần ngữ pháp thường chiếm số điểm 5/ 20. Các dạng đề và những điều cần lưu ý gồm:
3.2.2.1. Khái niệm câu và bản chất của câu:
Các em thường nhầm trạng ngữ là câu, nhầm ngữ danh từ là câu thường đặt câu thiếu thành phần vì vậy nên tập trung vào các dạng bài tập.
+ Các ví dụ sau ví dụ nào đã thành câu, ví dụ nào chưa thành câu? Vì sao? Hãy chữa lại cho đúng.
+ Chữa câu sai sau đây bằng 2 cách
3.2.2.2. Cấu tạo ngữ pháp của câu, các thành phần câu đó là các dạng bài tập: yêu cầu học sinh chỉ ra các thành phần của câu cho sẵn.
+ Yêu cầu học sinh tìm bộ phận chính của câu.
+ Dạng yêu cầu học sinh kết hợp các thành phần câu.
+ Dạng mở rộng nòng cốt câu bằng cách thêm thành phần phụ.
3.2.2.3. Kiến thức về dấu câu và kỹ năng sử dụng dấu câu.
- Dạng: cho một đoạn không có dấu câu, yêu cầu học sinh tự đánh dấu câu vào chỗ thích hợp.
- Dạy chữa lại những chỗ đặt dấu câu không đúng.
3.2.2.4. Kiến thức về từ loại, kỹ năng xác định từ loại.
- Dạng: Yêu cầu học sinh tìm danh từ, động từ, tính từ trong câu, đoạn văn
3.2.3. Bồi dưỡng cảm thụ văn học:
Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học là một quá trình lâu dài và công phu trong phân môn tập đọc. Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học trước hết là bồi dưỡng vốn sống cho các em có vốn sống, các em mới có khả năng liên tưởng để tiếp cận tác phẩm. Giáo viên cần tạo điều kiện để các em tiếp xúc với nhiều tác phẩm, không nên cảm thụ hộ, biến học sinh thành người minh hoạ cho mình. Giáo viên là người gợi mở, dẫn dắt cho sự tiếp xúc của học sinh với những tác phẩm hay. Hoạt động của giáo viên chỉ có tác dụng hỗ trợ cho cảm xúc thẩm mỹ nảy nở trong hoạt động. Cần tôn trọng những suy nghĩ, cảm xúc thực thơ nâng trong trẻo của học sinh và nâng chúng lên ở cấp độ cao hơn, đồng thời giáo viên phải trang bị cho các em một số kiến thức về văn học như hình ảnh, chi tiết kết cấu tác phẩm, các đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật, những biện pháp tu từ
Một trong những biện pháp có hiệu quả nữa là giúp học sinh đọc diễn cảm có sáng tạo, nó giúp học sinh nâng cao khả năng cảm xúc thẩm mỹ và kích thích các em khám phá ra cái hay, cái đẹp của văn chương.
Khi cho học sinh tiếp xúc tác phẩm, giáo viên cần có hệ thống câu hỏi, bài tập liên tưởng. Đó là những câu hỏi về ý nghĩa tác phẩm giúp học sinh hiểu mục đích thông báo của văn bản, đánh giá nhân vật, thái độ, tình cảm tư tưởng của tác phẩm, giá trị nghệ thuật những từ ngữ hình ảnh gây nhiều ấn tượng.
3.2.4. Bồi dưỡng làm văn.
Làm văn là nơi thử thách cho học sinh các kỹ năng Tiếng việt, vốn sống, vốn văn học, năng lực cảm thụ văn học. học sinh phải thể hiện cảm xúc, suy nghĩ bằng ngôn ngữ nói và viết, từ đó rèn cách nghĩ, cách cảm nhận thật sáng tạo, luyện cách diễn tả chính xác, sinh động, hồn nhiên với những nét riêng độc đáo.
Trước hết để luyện tập kỹ năng viết văn của học sinh cần có những đề bài tốt, giáo viên cần biết lựa chọn đề, biết tự ra đề bài gần gũi thân thiết với cuộc sống hàng ngày của các em nhưng cũng tránh lặp lại gò bó, nhàm chán.
Bên cạnh đó: giáo viên cần rèn luyện cho học sinh kỹ năng tìm hiểu, phân tích đề, quan sát, tìm ý, kỹ năng diễn đạt, viết đoạn và hoàn thiện bài viết.
Trong khâu luyện làm văn, khâu đánh giá chữa lỗi rất quan trọng. giáo viên cần chấm, chữa bài cho từng em thật kỹ để giúp các em thấy được những thiếu sót của mình, tự rút kinh nghiệm sửa chữa nên tạo không khí thoải mái, tranh luận khi chữa bài.
PHẦN KẾT LUẬN
1. Một số kết luận:
Qua nghiên cứu trình bày ở trên chúng tôi khẳng định mục đích nghiên cứu đặt ra đã được hoàn tất. Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi xin rút ra một số kết luận sau:
- Để bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng việt, hiệu quả trước hết phải có những giáo viên vững về kiến thức, kỹ năng thực hành Tiếng việt, có vốn sống, vốn cảm xúc phong phú.
- Thực sự yêu nghề, tâm huyết với công việc bồi dưỡng học sinh giỏi.
- Thường xuyên học hỏi trau dồi kiến thức, đọc sách báo để ngày càng làm phong phú thêm vốn kiến thức của mình.
- Có phương pháp nghiên cứu bài, soạn bài, ghi chép giáo án một cách khoa học.
- Tham mưu nhiều sách báo tài liệu có liên quan, giao lưu học hỏi các bạn đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm, các trường có bề dày thành tích.
- Tạo sự giao tiếp cởi mở, thân thiện với học sinh, mẫu mực trong lời nói, việc làm, thái độ, cử chỉ có tâm hồn trong sáng lành mạnh để học sinh noi theo.
- Giáo viên phải khơi dậy niềm say mê, hứng thú của học sinh đối với môn học Tiếng việt, luôn phối hợp với gia đình để tạo điều kiện tốt nhất cho các em tham gia học tập. Trong quá trình nghiên cứu, xuất phát từ cơ sở lý luận và thực trạg công tác bồi dưỡng học sinh giỏi môn Tiếng việt ở Trường tiểu học . Đề tài xin mạnh dạn đề xuất một số biện pháp có tính thực tiễn phù hợp với tình hình bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng việt hiện nay.
- Tổ chức bồi dưỡng học sinh giỏi môn Tiếng việt.
+ Phát hiện những học sinh có khả năng trở thành học sinh giỏi Tiếng việt.
+ Bồi dưỡng hứng thú học tập.
+ Bồi dưỡng vốn sống.
- Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng Tiếng việt.
+ Bồi dưỡng kiến thức kỹ năng từ ngữ.
+ Bồi dưỡng kiến thức kỹ năng ngữ pháp.
+ Bồi dưỡng cảm thụ văn học.
+ Bồi dưỡng làm văn.
Đề tài triển khai nghiên cứu ở Trường tiểu học  và được tập thể cán bộ giáo viên tán thành. Đề tài chỉ có tác dụng trả lời câu hỏi làm thế nào để nâng cao hiệu quả bồi dưỡng học sinh giỏi môn Tiếng việt. Những vấn đề còn lại đã được đặt ra trong phần thực trạng là định hướng nghiên cứu tiếp của đề tài ở một giai đoạn và mức độ khác. Hy vọng các biện pháp đề ra sẽ có thể áp dụng tốt ở các trường tiểu học.
2. Kiến nghị:
- Đối với nhà trường nên tổ chức bồi dưỡng học sinh giỏi ngay từ lớp 2 chú trọng hơn công tác khảo sát, lựa chọn học sinh vào lớp bồi dưỡng học sinh giỏi.
- Chuyên môn nhà trường nên tổ chức các buổi ngoại khoá Tiếng việt báo cáo kinh nghiệm học tập bộ môn
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bùi Văn  Huệ – Tâm lý học tiểu học – NXBGD – 1997
2. Lê Bá Miên – Bài giảng Đại cương ngôn ngữ, từ vựng học – Trường ĐHSPHN2.
3. Lê Phương Nga – Phương pháp dạy học Tiếng việt ở tiểu học – NXBĐHQGHN 1999
4. Phạm  Thị  Hoà – Bài giảng phương pháp dạy học Tiếng việt – Trường ĐHSPHN2.
5. Bộ sách Tiếng việt tiểu học nâng cao – NXB giáo dục.
6. Thông tư 35/ TTLT – BGDĐT – BNV ngày 23/ 8/ 2006 hướng dẫn định mức biên chế viên chức ở các cơ sở giáo dục công lập