Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá

TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC NHA TRANG
ššš&›››
SOÅ TAY
PHÖÔNG PHAÙP GIAÛNG DAÏY
VAØ ÑAÙNH GIAÙ
	Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá là nhiệm vụ thường xuyên đối với mọi cán bộ giảng dạy. Để thực hiện tốt điều này, việc trang bị những kiến thức cơ bản và cập nhật về các phương pháp giảng dạy và đánh giá là rất cần thiết. 
	Để đáp ứng yêu cầu trên và được sự đồng ý của Giám hiệu, Phòng Đào tạo ĐH & SĐH tổ chức xây dựng tài liệu “Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá” trên cơ sở biên soạn và biên dịch các tài liệu thích hợp. Đây là tài liệu tham khảo tóm tắt, vì vậy chúng tôi hạn chế tối đa việc giới thiệu các nội dung thuộc về phương pháp luận.
	Vì là tài liệu xuất bản có tính định kỳ nhằm cập nhật các phương pháp giảng dạy và đánh giá tiên tiến, cho nên chúng tôi rất mong nhận được sự tham gia về mặt chuyên môn của tất cả quý Thầy, Cô; cũng như những phê bình, góp ý về hình thức và nội dung của Sổ tay này.
PHÒNG ĐÀO TẠO ĐH & SĐH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG
(Chủ biên: TS. Lê Văn Hảo)
MỤC LỤC
A. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC	7
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP	22
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ	27
SỬ DỤNG CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TRONG GIẢNG DẠY 
 ĐẠI HỌC	31
DẠY HỌC VỚI CÁC NHÓM NHỎ	34
DẠY LỚP ĐÔNG SINH VIÊN: NHỮNG KINH NGHIỆM TỐT	40
TÓM TẮT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HƯỚNG 
 DẪN TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................45
B. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ
KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH, VÀ YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP...51
CÁC HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN	57
ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIẢNG DẠY	66
XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN	69
A. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
“Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin”
(Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire)
- W. B. Yeats -CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC
THẾ NÀO LÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC?
Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Chúng tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do vậy người thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy-học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.
Theo chúng tôi, phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau: 
Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có 
Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học
Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động
Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học
Thể hiện được kết quả mong đợi của người học
MỘT VÀI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC
Một số phương pháp giảng dạy được giới thiệu trong phần này gồm:
Dạy học dựa trên vấn đề
Dạy học theo nhóm
Dạy học thông qua làm đồ án môn học
1. Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 
Phương pháp này có thể được xem như một cách xây dựng tổng thể một đề cương giảng dạy hoặc là một trong những cách được người dạy áp dụng để xây dựng đề cương giảng dạy cho một môn học. Phương pháp này xuất hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại Trường Đại học Maastricht-Hà Lan. 
Phương pháp này ra đời và được áp dụng rộng rãi dựa trên những lập luận sau:
Sự phát triển như vũ bão của KHCN trong những thập niên gần đây, trái ngược với nó là khả năng không thể dạy hết cho người học mọi điều.
Kiến thức của người học thì ngày càng hao mòn từ năm này qua năm khác, cộng thêm là sự chêch lệch giữa kiến thức thực tế và kiến thức thu được từ nhà trường.
Việc giảng dạy còn quá nặng về lý thuyết, còn quá coi trọng vai trò của người dạy, chưa sát thực và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế.
Tính chất thụ động trong học tập của người học so với vai trò truyền tải của người dạy còn cao khi mà số lượng người học trong một lớp ngày càng tăng.
Hoạt động nhận thức còn ở mức độ thấp so với yêu cầu của thực tế (ví dụ như khả năng đọc và khai thác một cuốn sách hoặc một công trình nghiên cứu).
Sự nghèo nàn về phương thức đánh giá người học, việc đánh giá còn quá nặng về kiểm tra khả năng học thuộc.
Chính vì những lý do trên mà phương pháp dạy học dựa trên việc giải quyết vấn đề xuất phát từ tình huống thực tế của cuộc sống, thực tế nghề nghiệp được xây dựng dựa trên những yêu cầu sau:
Phải có một tình huống cụ thể cho phép ta đặt ra được một vấn đề. 
Các nguồn lực (trợ giảng, người hướng dẫn, tài liệu, cơ sở dữ liệu.) đều được giới thiệu tới người học và sẵn sàng phục vụ người học.
Các hoạt động phải được người học triển khai như đặt vấn đề, quan sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy,
Kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất (chứ không mang tính liệt kê), điều đó cũng có nghĩa là việc giải quyết vấn đề dựa trên cách nhìn nhận đa dạng và chứng tỏ được mối quan hệ giữa các kiến thức cần huy động.
Phải có khoảng cách thời gian giữa giai đoạn làm việc trong nhóm và giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân.
Các hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép chúng ta có thể điều chỉnh và kiểm tra quá trình sao cho không chệch mục tiêu đã đề ra.
Để đảm bảo mọi hoạt động có thể bao phủ được toàn bộ các yêu cầu trên, Trường Đại học Rijkuniversiteit Limbourg tại Maastricht đã đề ra các bước tiến hành như sau:
Bước 1: Làm rõ các thuật ngữ và khái niệm liên quan
Bước 2: Xác định rõ vấn đề đặt ra
Bước 3: Phân tích vấn đề
Bước 4: Lập ra danh mục các chú thích có thể
Bước 5: Đưa ra mục tiêu nghiên cứu và mục tiêu học tập
Bước 6: Thu thập thông tin
Bước 7: Đánh giá thông tin thu được
Trong số các bước trên, người học thường gặp khó khăn trong việc phân tích vấn đề và tổng hợp các thông tin liên quan vấn đề.
1.1 Các đặc trưng của một vấn đề hay
Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn. Điều này phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt động đề ra cho người học. Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì không bao giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu về nhận thức, lĩnh hội kiến thức,..) cũng như không bao giờ xa rời mục tiêu học tập. Dưới đây chúng tôi trình bày một vài cách xây dựng vấn đề để độc giả tham khảo.
Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của người học. Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét.
Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong công việc, nghề nghiệp (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Và nó có phải là nguồn gốc của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn tới khách hàng hay không? Tuỳ theo từng hoàn cảnh thì các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt không?)
Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng,) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và có tính chất vấn. Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải dễ cho người học diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũng không quá đơn giản. Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành giải quyết vấn đề phải đa dạng. 
Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, băng cát sét, phần mềm mô phỏng, internet, cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên.
1.2 Vấn đề và cách tiếp cận vấn đề
Vấn đề đặt ra cần phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng như các hoạt động xã hội của người học. Theo chúng tôi, các hoạt động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó người học cần phải:
Đặt vấn đề (Vấn đề đặt ra là gì?)
Hiểu được vấn đề
Đưa ra các giả thuyết (Các câu trả lời trước và đối chứng với các câu hỏi đã được đặt ra trong tình huống)
Tiến hành các hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra các giả thuyết của mình (nghiên cứu, phân tích, đánh giá tài liệu liên quan, sau cùng là tổng hợp việc nghiên cứu)
Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí mà hoàn cảnh đưa ra
Thiết lập một bản tổng quan và đưa ra kết luận
Các bước đặt ra trên đây sẽ giúp cho người học nâng cao khả năng tổng hợp kiến thức. Ví dụ như một vấn đề liên quan đến sinh thái sẽ có nhiều khái niệm liên quan: các khái niệm vật lý, hoá học, các khái niệm về kinh tế, sức khoẻ cộng đồng, chính sách,..
1.3 Chu trình và cách thức tổ chức dạy học dựa trên vấn đề.
Trong chu trình học tập theo phương pháp này, thời gian làm việc độc lập (cá nhân) luôn luân phiên với thời gian làm việc trong nhóm (có sự giúp đỡ của giảng viên, trợ giảng, hoặc người hướng dẫn). 
Theo chúng tôi, công việc cần thảo luận theo nhóm thường xuất hiện vào hai thời điểm đặc biệt được miêu tả trong chu trình dưới đây:
Thảo luận trong nhóm
Thảo luận trong nhóm
Làm việc độc lập
Làm việc độc lập
2
1
3
4
2
Như vậy chu trình dạy học dựa theo vấn đề gồm 4 giai đoạn:
Sau khi kết thúc giai đoạn 1 (Giới thiệu chủ đề, chuẩn bị các hoạt động và nguồn lực cần thiết), học viên bắt đầu nhóm họp theo các nhóm nhỏ - giai đoạn 2 (có hoặc không sự trợ giúp của trợ giảng) nhằm phân tích chủ đề, đưa ra các câu hỏi và giả thiết đầu tiên, phân chia nhiệm vụ cho các thành viên nhóm. Tiếp theo đó các thành viên làm việc độc lập theo nhiệm vụ đã được phân chia (giai đoạn 3). Kết thúc giai đoạn 3, từng cá nhân sẽ giới thiệu thành quả làm việc trong nhóm. Cuối cùng mỗi cá nhân tự viết một bản báo cáo (giai đoạn 4). Kèm theo các giai đoạn này thường có các buổi hội thảo trong một nhóm lớn, hoặc các hoạt động thực tế hay tiến hành thí nghiệm. Có thể kết thúc quá trình tại giai đoạn này hoặc tiếp tục quá trình nếu một vấn đề mới được nêu ra.
Việc thảo luận trong nhóm là bắt buộc đối với tất cả các cá nhân, nó không những giúp học viên phát triển được khả năng giao tiếp và các kỹ năng xã hội mà còn phát triển được quá trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích, đ ... thực nhất” với học viên từ trung học đến đại học và có lẽ là biện pháp tốt nhất để “đánh giá quá trình tư duy cao cấp”.
Các chuyên gia bất đồng quan điểm về vấn đề các câu hỏi tự luận nên được viết như thế nào và cụ thể đến mức nào. Ví dụ một số chuyên gia ủng hộ việc dùng những từ như “tại sao”, “như thế nào” và “dẫn đến những hậu quả gì”. Họ cho rằng những câu hỏi có những từ như vậy (mà chúng tôi gọi là câu hỏi tự luận loại 1) đòi hỏi việc nắm vững những kiến thức, khái niệm cơ bản và đòi hỏi người học phải phối hợp các vấn đề, số liệu, suy luận và chỉ ra mối quan hệ nhân - quả. Một số nhà giáo dục khác lập luận rằng những từ như “thảo luận, xem xét và giải thích” và cách dùng những loại từ này (loại câu hỏi tự luận 2) sẽ đưa lại cho học viên ít sự tự do hơn trong trong việc trả lời nhưng có cơ hội để hiểu suy nghĩ của họ.
Mặc dù câu hỏi tự luận loại 2 hạn chế hơn loại 1 nhưng chúng có thể dẫn đến những câu trả lời khác nhau ở một số học viên. Loại này có hiệu quả khi cần đánh giá khả năng của người học trong việc lựa chọn và sắp xếp các dữ liệu từ những nguồn khác nhau. Những chuyên gia khác thì lại ủng hộ loại câu có thêm cấu trúc hay tính chính xác thông qua việc dùng những từ như “xác định rõ, so sánh và đối lập”. Chúng tôi gọi đây là loại 3. Ngoài việc đưa thêm chỉ dẫn trong đầu bài cho người học, những từ như vậy yêu cầu người học phải lựa chọn và sắp xếp các dữ liệu cụ thể.
Về mặt hiệu quả, chúng tôi quan tâm đến mức độ tự do được đưa ra cho người học trong việc sắp xếp câu trả lời. Tất cả những loại câu hỏi tự luận nói trên đều có nhược điểm. Dạng 1 và dạng 2 cho phép “những câu trả lời mở rộng”. Chúng có thể dẫn đến những trình bày không mạch lạc, không phù hợp, sơ sài của những học viên yếu về khả năng sắp xếp ý tưởng. Loại câu hỏi 3 yêu cầu “câu trả lời tập trung”; chúng có thể dẫn đến việc ghi nhớ thông tin đơn giản (học vẹt) và một mớ hỗn độn những chi tiết.
Các câu hỏi tự luận có thể đưa đến những kết luận hiệu quả về khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, suy nghĩ có logic, khả năng giải quyết các vấn đề và đưa ra giả thuyết của người học. Chúng cũng chỉ ra khả năng sắp xếp, tổ chức các ý tưởng, bảo vệ một quan điểm và sáng tạo ra những ý tưởng, phương pháp và giải pháp. Mức độ phức tạp của câu hỏi và sự tư duy đòi hỏi ở người học có thể được điều chỉnh cho phù hợp với lứa tuổi, khả năng và kinh nghiệm. Một ưu điểm của câu hỏi tự luận là dễ và ít tốn thời gian ra đề. Nhược điểm chính của dạng bài này là cần có một khối lượng thời gian đáng kể để đọc và đánh giá các câu trả lời, và tính chủ quan khi chấm điểm (độ dài và tính phức tạp của câu trả lời cũng như tiêu chuẩn cho việc trả lời có thể dẫn đến những vấn đề về độ tin cậy trong việc chấm điểm).
Một số nghiên cứu cho thấy việc chấm điểm cùng một bài ở những giáo viên khác nhau có thể dẫn đến sự đánh giá khác nhau về mức độ xuất sắc đến yếu kém. Sự khác nhau đó cho thấy những tiêu chuẩn rất khác nhau trong việc đánh giá của các giáo viên. Tồi tệ hơn nữa là một nghiên cứu đã cho thấy cùng một giáo viên chấm bài tự luận ở những thời điểm khác nhau cho điểm số khác nhau đáng kể. Người ta cũng chứng minh rằng các giáo viên cũng bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như văn phong, chất lượng của bài luận và chính tả ngay khi nhiệm vụ của họ chỉ là chấm nội dung thôi.
Một cách để tăng độ tin cậy của dạng câu hỏi tự luận là tăng số lượng câu hỏi và hạn chế độ dài của câu trả lời. Câu hỏi càng cụ thể và càng hạn chế thì giáo viên càng đỡ khó hiểu những câu trả lời và không bị ảnh hưởng bởi những cách hiểu và sự chủ quan trong việc chấm điểm. Một cách khác là giáo viên cần vạch ra một đề cương những thông tin nào cho một câu trả lời tốt. Giáo viên càng xác định rõ đáp án thì người học càng được chấm công bằng hơn. Lưu ý rằng chúng tôi nói “công bằng hơn” chứ không phải “công bằng”. Lý do cho vấn đề này rất rõ: các bài thi tự luận luôn mang tính chủ quan cố hữu và cũng bởi thực tế đó luôn có một độ không tin cậy trong việc đánh giá các câu trả lời của người học.
Một bài kiểm tra chỉ có câu trả lời dạng tự luận chỉ có thể bao quát những nội dung hạn chế bởi vì chỉ có một vài câu hỏi được trả lời trong khoảng thời gian quy định. Tuy nhiên hạn chế này được bù lại bằng thực tế là trong khi học để thi dạng bài câu tự luận, người học có xu hướng nhìn nhận những chủ đề hoặc cả khoá học ở góc độ tổng thể, và quan tâm xem xét mối quan hệ giữa các ý tưởng, khái niệm và quy luật.
Câu trả lời dạng tự luận bị ảnh hưởng bởi khả năng trả lời của người học trong việc sắp xếp những ý tưởng. Rất nhiều học viên hiểu và giải quyết được vấn đề nhưng gặp khó khăn trong việc viết hoặc chứng tỏ họ hiểu bài trong kỳ thi kiểu này. Người học có thể bị sợ hãi và chỉ viết được những câu trả lời ngắn theo cách không mạch lạc hoặc chỉ diễn đạt được những kiến thức sơ sài. Một cách để làm giảm bớt khó khăn này là giáo viên thảo luận chi tiết cùng người học về cách làm bài tự luận. Điều đáng buồn là rất ít giáo viên dành thời gian để chỉ người học cách làm bài tự luận.
Mặt khác, có những học viên viết tốt nhưng lại không nắm vững nội dung chương trình. Khả năng viết của họ có thể che đậy việc thiếu kiến thức. Điều quan trọng là giáo viên cần biết phân biệt những ý và số liệu không đúng với những thông tin đúng. Mặc dù các câu hỏi tự luận có vẻ dễ ra nhưng việc ra đề cẩn thận là cần thiết để có thể kiểm tra trình độ nhận thức của người học, có nghĩa là cần viết được các câu hỏi có giá trị. Rất nhiều câu hỏi tự luận bị người học chuyển theo hướng chỉ đơn thuần thống kê các số liệu mà không áp dụng hoặc kết hợp các thông tin trong những tình huống cụ thể và không chứng tỏ được việc hiểu những khái niệm. Câu hỏi “Nguyên nhân của chiến tranh thế giới thứ nhất là gì?” có thể trả lời bằng cách liệt kê những nguyên nhân cụ thể mà không cần kết hợp chúng với nhau. Câu hỏi nên là như thế này thì tốt hơn “Giả sử Winston Churchill, Franklin Roosevelt và Adolph Hitle được mời nói với công chúng về nguyên nhân của đại chiến thế giới thứ 2. Mỗi người sẽ nói như thế nào? mỗi vị sẽ chọn nguyên nhân nào là quan trọng nhất? Điểm nào họ có thể đồng ý, không đồng ý?”.
Những yếu tố cần lưu ý khi quyết định xem có nên dùng dạng câu hỏi tự luận là: thời gian dành cho việc chấm bài, độ tin cậy thấp của điểm số, việc dễ dàng khi ra đề, khả năng đánh giá được trình độ nhận thức cao. Giáo viên có thể tận dụng được những ưu điểm của cả dạng câu hỏi có câu trả lời ngắn và câu hỏi dạng tự luận bằng cách ra đề kiểm tra có cả hai dạng, có thể 40-60% câu trả lời ngắn và phần còn lại là câu hỏi dạng tự luận. Sự cân bằng hai dạng bài trên được quyết định bởi cấp lớp học. 
Mẫu câu hỏi ra cho những mức độ nhận thức khác nhau
So sánh
So sánh 2 người dưới đây để...........
Miêu tả sự giống nhau và khác nhau giữa..............
Phân loại
Nhóm riêng các mục sau dựa vào........
Các từ dưới đây có đặc điểm chung là...................
Vạch đề cương (dàn ý)
Vạch sơ lược thứ tự các bước hạn dùng để tính......
Thảo luận về quy luật/nguyên tắc của....
Tóm tắt
Đưa ra những điểm chính của........
Phát biểu những nguyên tắc của................
Tổ chức, sắp xếp
Phác hoạ vài nét lịch sử của.........
Xem xét sự phát triển của......
Phân tích
Chỉ ra những lỗi trong đoạn văn luận chứng sau..................
Dữ liệu nào cần để.............
Ứng dụng
Làm rõ những phương pháp...........dùng cho mục đích........
Đoán nguyên nhân của.....
Kết luận
Tại sao tác giả nói...............
Nhân vật X sẽ có xu hướng phản ứng như thế nào với.........
Suy luận
Đưa ra tiêu chuẩn cho............
Dựa vào tiền đề của........... để xuất một kết luận có giá trị
Tổng hợp 
Bạn sẽ đưa ra kết luận của câu chuyện...........như thế nào?
Đưa ra một kế hoạch cho...........
Chứng minh
Đưa ra lập luận cho.......
Bạn đồng ý với phương án trả lời nào sau đây? Tại sao?
Đánh giá
Lý do của.............là gì
Trên cơ sở những tiêu chuẩn sau......... đánh giá giá trị của.........
Tiên đoán
Hãy đưa ra kết quả có thể của......
Điều gì xảy ra nếu..............? Tại sao?
Sáng tạo
Phát triển giả thuyết về...............
đề xuất giải pháp cho...............
II. HƯỚNG DẪN VIẾT CÂU HỎI TỰ LUẬN
Dưới đây là một số gợi ý cho việc chuẩn bị và chấm bài thi dạng tự luận:
Cho đầu bài cụ thể, chỉ rõ học viên phải viết cái gì. Nếu cần thiết có thể viết từ 3 đến 4 câu trong phần đầu bài để chỉ dẫn.
Từ ngữ trong mỗi câu hỏi càng đơn giản, rõ ràng càng tốt.
Cho đủ thời gian làm bài. Một nguyên tắc vàng đối với giáo viên là ước chừng khoảng thời gian mình cần để làm bài, sau đó gấp đôi hoặc 3 lần lên tuỳ heo lứa tuổi và khả năng của người học. Chỉ ra thời gian cho mỗi câu hỏi để người học điều chỉnh tốc độ làm bài của họ.
Hỏi các câu đòi hỏi sự động não đáng kể. Sử dụng những câu hỏi tập trung vào việc tổ chức sắp xếp dữ liệu, phân tích, diễn giải, lập giả thuyết hơn là chỉ viết lại số liệu.
Tạo điều kiện cho người học lựa chọn câu hỏi ví dụ chọn hai trong ba câu để cho những học viên nắm được cả chương trình nhưng không biết rõ một lĩnh vực kiến thức cụ thể không bị mất điểm.
Quy định trước lượng kiến thức yêu cầu trong mỗi câu hỏi hoặc phần câu hỏi. Đưa ra những yêu cầu này trong đầu bài và dựa vào đó để chấm điểm.
Giải thích cách chấm điểm trước mỗi bài kiểm tra. Giáo viên nên giải thích rõ cho người học tầm quan trọng của kiến thức, cách phát triển, tổ chức, sắp xếp các ý, ngữ pháp, dấu, chính tả, văn phong và bất kỳ yếu tố nào được cân nhắc trong việc đánh giá.
Giữ cách chấm điểm như nhau cho tất cả các học viên. Cố gắng che tên của học viên khi đang chấm bài để giảm đi thành kiến cho rằng giáo viên ít quan tân đến chất lượng bài làm của học viên mà bị ảnh hưởng nhiều hơn bởi ấn tượng về năng lực, thái độ và hành vi của người học.
Chấm từng câu hỏi cho các bài khác nhau hơn là chấm cả bài kiểm tra cùng lúc để tăng độ tin cậy trong khi chấm. Phương pháp này giúp giáo viên dễ so sánh và đánh giá những câu trả lời cho mỗi câu hỏi riêng.
Viết lời phê vào bài kiểm tra của học viên, chỉ ra những ưu điểm và giải thích làm thế nào để trả lời tốt hơn. Không so sánh các học viên với nhau khi đưa ra nhận xét. 
(Biên tập từ tài liệu “Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” của 
Allan C. Ornstein và Thomas J. Lasly, II)
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG
02 Nguyễn Đình Chiểu, Nha Trang
ĐT: 058.831149, Fax: 058.831147
Website: http:\\www.ntu.edu.vn
Phòng Đào tạo ĐH & SĐH Trường Đại học Nha Trang chịu trách nhiệm về nội dung, biên tập và trình bày.